A extensão física da área urbana e sua organização

Os estudos sobre a diversidade cultural podem ser enquadrados no âmbito dos estudos culturais e pós-coloniais. No entanto, autores como Costa (2006, p. 1-3) consideram que os estudos pós-coloniais e os estudos culturais, nos quais se integram os relacionados com a diversidade cultural, multiculturalismo, interculturalidade e a transculturalidade, não podem ser considerados uma matriz teórica, mas apenas uma variedade de contribuições que aparecem como “uma referência epistemológica crítica às concepções dominantes da modernidade”. (COSTA, 2006, p. 1).

Os estudos culturais e pós-coloniais começaram a ser feitos na vertente da crítica literária, a partir dos anos 80 e os seus maiores representantes são Homi Bhabha, Edward Said, Gayatri, Chakravorty, Spivak, ou Stuart Hall e Paul Gilroy. Tais estudos têm relações com o pós- estruturalismo [Derrida e Foucault], ao se referirem ao carácter discursivo do social; com a corrente pós-moderna [Lyotard], ao tratarem do descentramento das narrativas e dos sujeitos contemporâneos e também com os estudos culturais [desenvolvidos na Universidade de Birmingham], ao focalizarem a sua atenção às questões do racismo, gênero e identidades culturais. É nesta última vertente que acontece a convergência entre os estudos pós-coloniais e os estudos culturais. (COSTA, 2006, p. 3).

De acordo com Costa (2006, p.3), os estudos pós-coloniais centram as suas atenções nos seguintes aspectos:

1. crítica à Ciências Sociais por meio da desconstrução de binarismo como entre o ocidente e o oriente [Said -1978]; entre o ocidente e o resto do mundo [Hall, 1996ª];
2. alternativas epistemológicas, nomeadamente, crítica ao modernismo [Chakrabarty – 2000], elogio do híbrido [Bhabha – 1994] e crítica da concepção do sujeito das ciências sociais [Bhabha, Hall, Gilroy]. Os estudos pós-coloniais refletem bastante sobre o conceito de diferença e das identidades dos sujeitos.

A questão do reconhecimento das diferenças torna-se o foco principal da Didática Multicultural que se baseia em princípios da Educação Multicultural. Tal educação defende o respeito à diversidade na escola e a necessidade do reconhecimento de direitos iguais para todos.

Para Candau (2006, p. 2), as reflexões sobre as relações entre a diversidade cultural e o quotidiano escolar são um tema de suma importância na educação de forma a que se possa tornar a escola verdadeiramente democrática. De acordo com Gadotti (2006, p. 1), a educação multicultural supõe a existência de uma pedagogia dos direitos humanos, do respeito pelo outro, pelo ambiente, etc. Para o autor antes mencionado, a educação multicultural tem duas características principais: 1. pode aparecer como uma abordagem que surge para defender a igualdade de oportunidades educacionais e de equidade [justiça] e luta contra todos os tipos de discriminação e preconceito [racial, étnico, sexual, religioso, linguístico, etc.]; 2. pode surgir também como uma abordagem curricular, introduzindo mudanças concretas no currículo que permitam romper a hegemonia de um único tipo de conhecimento, de cultura e de língua. O ensino bilingue e a introdução do currículo local em Moçambique, é um bom exemplo dessa abordagem curricular da educação multicultural na escolas.

Apesar da educação multicultural aparecer para resolver vários problemas, conforme Gadotti (2006, p. 3), ela contém algumas ambiguidades. Por exemplo, estimula, contraditoriamente, “o desprezo pelo diferente, o racismo, o autocentrismo”. (GADOTTI, 2006, p. 3). Por essa razão, a educação multicultural é polêmica, existindo tanto vantagens como desvantagens e muitos problemas na sua implementação.

Para Gadotti (2006, p. 3), a educação multicultural pode causar o separatismo entre grupos e causar conflitos que podem favorecer a segregação. A diferença pode se transformar em exclusão. Paralelamente ao termo "multiculturalismo", tem sido usado também o termo “interculturalidade”. Jordan (1996, apud CANDAU 2006, p. 2), considera que os termos “multicultural e intercultural” são muitas vezes usados como sinônimos. O termo “multicultural” é mais usado na bibliografia inglesa e o termo “intercultural” na bibliografia francesa.

O modelo multicutural inglês refere-se aos direitos humanos e o modelo do interculturalismo refere-se à interação entre as várias culturas, reconhece o direito à diversidade e luta contra a discriminação e desigualdade social, defendendo “relações dialógicas e igualitárias” entre pessoas de diferentes grupos. (CANDAU, 2006).

Fleuri (2006, p. 5) apresenta as seguintes diferenças entre a educação multicultural e a intercultural:

• - em relação às intencionalidades, a perspectiva multicutural considera a diversidade como um facto a ser tomado em consideração na educação. A perspectiva intercultural pretende promover a relação entre pessoas de culturas diferentes;
• - no que concerne à prática educativa, a perspectiva multicultural usa as culturas diferentes como objetos de estudo; a perspectiva intercultural consideram as relações entre culturas diferentes e consideram que a interação entre elas produz confrontos entre visões diferentes do mundo;
• - relativamente ao sujeito da relação a educação intercultural desenvolve-se como relação entre pessoas de culturas diferentes.

Os resultados da educação intercultural foram:

• (i) a realização do princípio da igualdade de oportunidades;
• (ii) a reelaboração dos livros didáticos;
• (iii) a formação e a qualificação dos educadores;
• (iv) a superação da perspectiva monocultural e etnocêntrica e (v) o questionamento e a superação de estereótipos e preconceitos.

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Referências 

• CANDAU, Vera Maria. Interculturalidade e educação escolar. Disponível em: <http://www.dhnet.org.br>. Acesso em: jul. 2006.
• COSTA, Sérgio. Muito além da diferença: (im)possibilidades de uma teoria social pós- colonial. Disponível em: <http://www.fflch.usp.br>. Acesso em: jun. 2006.
• DIAS, Hildizina. As desigualdades sociolinguísticas e o fracasso escolar: em direcção a uma prática linguístico-escolar libertadora. Maputo: Promédia, 2002.
• DUSSEL, Inês. “O currículo híbrido: domesticação ou pluralização das diferenças?”. In: LOPES,
• A. C.; MACEDO, E. (org.). Currículo: debates contemporâneos. São Paulo: Cortez Editora, 2002, p. 55-77.
• FLEURI, Reinaldo Matia. Multiculturalismo e interculturalismo nos processos educacionais. Disponível em: <http://www.ced.ufsc.br>. Acesso em: jun. 2006.
• GADOTTI, Moacir. Notas sobre a educação multicultural. Encontro de educadores negros do MNU. Câmara Municipal de São Paulo, 16-19 de Julho de 1992. Disponível em: <http://www.paulofreire.org>. Acesso em: jun. 2006.
• SACRISTÁN, J. Gimeno. Educar e conviver na cultura global: as exigências da cidadania. Porto Alegre: Artmed, 2002.
• HALL, Stuart. A identidade cultural na pós-modernidade. 11ª Ed. Rio de Janeiro: DP&a, 2006.
• INE/ NELIMO. Situação linguística de Moçambique. Dados do II Recenseamento Geral da População e Habitação de 1997. FIRMINO, Gregório (org.). Maputo, INE, 2000.
• MACEDO, Roberto S. “A aula como actos de sujeitos do currículo e acontecimento multirreferencial”. In: SILVA, Aida et al. Novas subjectividades, currículo, docência e questões pedagógicas na perspectiva da inclusão social. Recife: ENDIPE, 2006. p.59-68.
• MINED (Ministério da Educação). Sistema Nacional de Educação. Maputo: MINED, 1985.
• MINED (Ministério da Educação). Plano curricular do Ensino Básico (PCEB). Maputo: MINED, 1999.
• TAKAHASHI, Tadao. Diversidade cultural e direito à comunição. Disponível em: <http://www.campus-oei.org>. Acesso em: jul. 2006.